بین المللی سازی آموزش عالی در قرن بیست ویکم

دکتر مریم دادگر، استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی

مقدمه

بین ­المللی­­ سازی تحت اصطلاح چترگونۀ جهانی ­­شدن ­­­- که یک دید جهانی را دربر دارد، به عنوان ارزشی مشترک در آموزش عالی تعریف می­شود که از طریق تدریس و تحقیق یک بعد بین­المللی را وارد نظام آموزشی می­کند (دِ ویت و همکاران^[1]، 2015). اهمیت توسعۀ یک بعد بین­ المللی در تدریس و تحقیق این است که در توسعۀ اقتصاد دانش­ محور شرکت می­کند، جایی که تبادل عقاید به ­عنوان محصولات دانش ­محور در بخش خدمات ارزشمند بوده و این امر از طریق رشد دانشجویان و محققان به­ عنوان منابع بالقوۀ انسانی جهانی است (ریوزی و لینگارد^[2]، 2011).

این­جاست که توسعۀ برنامه، که ممکن است شامل برنامه ­های تحصیل در خارج و میزبانی از دانشجویان بین ­المللی باشد، به عنوان عملکردهای اولیۀ یک مؤسسۀ آموزش عالی که چشم­ اندازی بین­ المللی را توسعه داده­ است، مطرح می­شوند (اوتا^[3]، 2014). البته وارد کردن بین­ المللی ­سازی فرآیندی پیچیده است که توسط دولت و جامعه شکل می­گیرد (هازلکورن^[4]، 2017). درک بین­ المللی­ سازی آموزش عالی به عنوان یک فرآیند امری مهم است؛ زیرا به ­طور ضمنی بر این عقیده است که بین­ المللی­ سازی یک توسعه و کوشش مستمر است.

این بدان معنی است که مفهوم بین­ المللی­ سازی در طول زمان در نظام آموزش عالی دستخوش تغییر می­شود. بعلاوه در نظام آموزش عالی یک ملّت، بین­ المللی­­ سازی به ­طور یکسان جذب نشده و تفاوت­هایی در چگونگی پذیرش بین ­المللی­ سازی در مؤسسات آموزش عالی وجود دارد (نایت^[5]، 2004).

صدای سما

بین ­المللی­ سازی مؤسسات آموزش عالی

در بررسی اینکه مؤسسات آموزش عالی چگونه استراتژی­های بین­ المللی­ سازی را می­پذیرند، مهم است در نظر گرفته شود ­که چگونه بین­ المللی­­ سازی منجر به تغییراتی در انواع مختف دانشگاه­ها شده است. در حین اینکه بررسی بین المللی­­ سازی آموزش عالی اغلب زمینۀ گسترده­ ای را دربر می­گیرد، اما این واقعیت را که شکاف­هایی در فرآیند پذیرش پروژۀ بین ­المللی ­سازی بین مؤسسات آموزش عالی مختلف وجود دارد را نادیده می­گیرد.

نکته ­ای که اغلب نادیده گرفته می­شود، این است که دانشگاه­هایی با رتبه­ بندی بالا معمولاً دارای تاریخچۀ طولانی ­تری از توسعۀ رابطۀ بین­ المللی هستند و این تاریخچه، آن­ها را در موقعیت بالاتری نسبت به دیگر مؤسسات آموزش عالی قرار می­دهد (هوانگ^[6]، 2016). این موضوع بر این عقیده تأثیر دارد که در اتخاذ یک پروژۀ بین­ المللی­­ سازی، تعریف واقعی بین­ المللی­­ سازی نیست که مهم است بلکه چگونگی پذیرش ارزش­های بین ­المللی ­­سازی توسط یک مؤسسۀ آموزش عالی است که اهمیت دارد.

از آنجایی­که دانشگاه ­های کلاس جهانی دارای روابط بین ­المللی به­ خوبی تثبیت ­­شده­ ای هستند، اغلب به­ عنوان پیشگامان تغییر در ارتباط با بین ­المللی­­ سازی درنظر گرفته می­شوند. البته چگونگی پذیرش پروژه­ های بین­ المللی­ سازی مختلف توسط این دانشگاه­ها کاملاً فردی است تا بتواند نیازهای خاص آن­ها را تأمین کند. بر این اساس، در این دانشگاه­ها خصیصۀ بین­ المللی ­­سازی- چگونه ارزش بین­­ المللی ­­سازی توسط آن­هایی که درون آموزش عالی هستند اتخاذ می­شود – به نیازها گره خورده است.

ارزش­های موجود در فرآیند تغییر وابسته به نیازها بوده و این نیازها زمینه­ ای هستند. بین ­المللی­­ سازی آموزش عالی تبدیل به یک اولویت برای بسیاری از نظام­های آموزشی در سراسر جهان شده است و در بسیاری از ملّت­ها که انگلیسی زبان ملّی آن­ها نیست، این جریان کاملاً مرتبط با استفاده از زبان انگلیسی است (چوی^[7]، 2016). یکی از دلایل این گرایش این است که استفاده از زبان انگلیسی به ­عنوان یک زبان بین المللی نشان می­دهد که چگونه ملّت­های غیر انگلیسی زبان درحال تلاش برای ورود به صحنۀ رقابتی نه تنها آموزش عالی جهانی بلکه بازار اقتصادی هستند.

باید اذعان کرد که اغلب مؤسسات آموزش عالی در کشورهایی که انگلیسی در آنجا صحبت می­شود ­- ایالات متحدۀ آمریکا، انگلستان و کانادا – معمولاً نسبت به کشورهایی که انگلیسی در آن­ها به عنوان زبان اول استفاده نمی­شود دارای رتبه­ بندی بالاتری هستند (هازلکورن، 2017).

استفاده از زبان به ­وجودآورندۀ یک محرومیت در بازار بین ­المللی بوده و در نتیجه اغلب این اعتقاد وجود دارد که یک ملّت از طریق استفاده از زبان انگلیسی می­تواند “رقابت­ پذیری و سازگاری بین­ المللی نظام­های آموزش عالی خود”را افزایش ­دهد (وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، و تکنولوژی، 2014).

یک تغییر دیگر در ارتباط با بین ­المللی­­ سازی که توسط مؤسسات آموزش عالی مستقل به ­وجود آمده است مستقیماً وابسته به تغییر جهت از توده­ ای شدن آموزش عالی است _ سیستمی که در آن بین 16 تا 50% از گروه سنی در یک جمعیت خاص برای به دست آوردن دسترسی جهانی به دانشگاه می­روند _ که 50% از گروه سنی در یک جمعیت خاص به دانشگاه می­روند (تراو^[8]، 2007).

در بسیاری از کشورها آموزش عالی به­ طور فزاینده­ای به­ عنوان دنبالۀ آموزش اجباری دیده می­شود (هوانگ، 2012). این ممکن است محصول جانبی همگانی­ شدن تقریبی آموزش عالی باشد، جاییکه داشتن یک مدرک آموزش عالی پیش­ نیازی برای اکثر مشاغل است. در چنین شرایطی دانشجویان دریافته­ اند که به ­دست آوردن ابتدایی ­ترین فرصت استخدام نیازمند یک مدرک دانشگاهی است (هوانگ، 2016).

تفاوت­های موجود بین مؤسسات آموزش عالی، آن­گونه که توسط قابلیت­های آکادمیک دانشجویان مشخص می­شود، بیشتر قابل ­توجه شده است. درحالی­که مؤسسات آموزش عالی با رتبه ­بندی بالاتر دانشجویان بااستعدادتر را جذب می­کنند، مؤسسات آموزش عالی با رتبه­ بندی پایین­تر در رقابت بر سر دانشجویان هستند. این موضوع و سناریوهای بالا نشان می­دهند که تغییر کلی در نظام آموزش عالی عکس­ العملی در قبال فرآیندهای اجتماعی خارج از قلمرو ساختار مؤسسات آموزش عالی است، و اینکه یک فرهنگ رو به رشد رقابتی در آموزش عالی وجود دارد (هوانگ، 2016).

صدای سما

ارتقای پایداری از طریق بین ­المللی­ سازی آموزش عالی

مؤسسات آموزش عالی به طور فزاینده­ای وابستگی متقابل پایداری و بین ­المللی شدن را تشخیص می­دهند و آن­ها را به عنوان چارچوب­های مکمل برای رسیدگی به چالش­های جهانی و ایجاد تغییرات مثبت اجتماعی می­بینند. ادغام پایداری و بین­ المللی­ سازی در آموزش عالی منعکس ­کنندۀ یک رویکرد کل­نگر برای پرداختن به مسائل پیچیدۀ جهانی، مانند تغییرات اقلیمی، از دست دادن تنوع زیستی و نابرابری اجتماعی است (اشیدا^[9]، 2022).

با ترکیب اصول پایداری با ابتکارات بین‌المللی‌سازی، دانشگاه‌ها می‌توانند از تخصص، منابع و شبکه‌های خود برای ارتقای نظارت بر محیط‌ زیست، درک متقابل فرهنگی و شهروندی جهانی در میان دانشجویان، اساتید و کارکنان استفاده کنند (لوزانو و همکاران^[10]، 2021).

این ادغام مبتنی بر رویکردی چند وجهی است که شامل شامل توسعۀ برنامۀ درسی، همکاری تحقیقاتی، تحرک دانشجویان، مشارکت جامعه، تقویت همکاری بین رشته‌ای و راه‌حل‌های نوآورانه برای چالش‌های پایداری است (لیال فیلهو و همکاران^[11]، 2021).

در نگاه اول، مقیاس سفرهای بین‌المللی مرتبط با آموزش عالی بین‌المللی ممکن است اینطور به نظر برسد که بین‌المللی‌سازی و پایداری اهدافی آشتی‌ناپذیر هستند. اما سفر بین ­المللی تنها شکل بین­ المللی شدن نیست و کاهش انتشار گازهای گلخانه ­ای سفر تنها شکل یا مسیر پایداری نیست (لیم و همکاران^[12]، 2024).

مؤسسات آموزش عالی در حال اجرای انواع استراتژی­های نوآورانه برای ارتقای پایداری از طریق بین­ المللی­ سازی هستند. این­ها شامل توسعۀ برنامه­ های درسی پایداری فرارشته­ ای است که دیدگاه­های جهانی و فرصت­های یادگیری تجربی را ادغام می­کند، مانند برنامه­ های تحصیل در خارج از کشور با تمرکز بر توسعۀ پایدار و حفاظت از محیط­ زیست (اشیدا، 2022).

دانشگاه‌ها همچنین در حال ایجاد مشارکت‌ها و شبکه‌های تحقیقاتی بین‌المللی برای رسیدگی به مسائل مرتبط با پایداری، اجرای پروژه‌های تحقیقاتی مشترک، و به اشتراک­گذاشتن بهترین شیوه­ ها و دانش در سراسر مرزها هستند (لیال­ فیلهو و همکاران، 2021) .علاوه بر این، تأکید فزاینده­ای بر گنجاندن اصول پایداری در عملیات و زیرساخت­های دانشگاه­ها (لیم و همکاران، 2023)، با ابتکاراتی برای کاهش انتشار کربن، ترویج انرژی­های تجدیدپذیر و افزایش بهره­ وری منابع (لوزانو و همکاران، 2021) وجود دارد.

[1]. de Wit

[2]. Rizvi & Lingard

[3]. Ota

[4]. Hazelkorn

[5]. Knight

[6]. Huang

[7]. Choi

[8]. Trow

[9]. Ashida

[10]. Lozano et al

[11]. Leal Filho et al

[12]. Lim et al