نقش رهبری آموزشی در بهبود مدارس قرن بیست و یکم

 دکتر کاظم منافی، پژوهشگر علوم رفتاری و استاد دانشگاه

مقدمه

دانش‌آموزان امروز در دنیایی در حال تغییر مداوم، هدایت­ شده توسط فناوری، بسیار سریع، متنوع از نظر فرهنگی و اشباع شده از رسانه‌ها زندگی می‌کنند. این امر نیازمند پاسخگویی از سوی آموزش است. با این حال، اکثر مدارس امروزی همچنان از مدل آموزشی قرن بیستم، مدیریت علمی و کارخانه‌ای استفاده می‌کنند (شلایخر[1]، 2018). در عوض، آموزش باید با تمرکز بر موفقیت دانش‌آموزان در مدارس، محل کار آیندۀ آن‌ها و زندگی اجتماعی در قرن بیست و یکم بازطراحی شود. در حالی که محتوای قطعی و جزئیات یک برنامۀ درسی قرن بیست­ و یکمی ممکن است برای مدتی مورد بحث قرار گیرد، اکنون به نظر می‌رسد بین دانشمندان، سیاست‌گذاران و متخصصان در مورد اینکه چه مهارت‌های قرن بیست و یکمی برای دانش‌آموزان لازم است تا آینده‌ای پایدارتر بسازند، وحدت نظر وجود دارد. این مهارت‌های حیاتی معمولاً شامل تفکر انتقادی، حل مسئله، خلاقیت، سواد فناوری، سواد اطلاعاتی و مشارکت و همکاری است (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی[2]، 2009؛ شلایخر، 2018).

صدای سما

با این حال، نگرانی فزاینده‌ای در بین ذینفعان مختلف وجود دارد که مدارس دانش‌آموزان را برای نیازهای جدید قرن بیست و یکم آماده نمی‌کنند (مایر و نورمن[3]، 2020). در مدارس، رهبری مدرسه پس از تدریس، دومین تأثیر را بر دستاورد دانش‌آموزان دارد (لیتوود و همکاران[4]، 2006). با این حال، در بین رهبری، مدیران کلیدی هستند که می‌توانند بهبود مدرسه را تحت تأثیر قرار دهند و تغییر را ممکن سازند (هریس و همکاران[5]، 2017) و به عنوان «ضرب‌کننده‌های قدرتمند آموزش مؤثر و شیوه‌های رهبری در مدارس» عمل کنند (مانا[6]، 2015). این امر به این دلیل است که تأثیر آن‌ها محدود به تدریس و یادگیری در کلاس درس نیست، بلکه در سراسر مدرسه نیز گسترده است.

نقش رهبری آموزشی در بهبود مدارس قرن بیست و یکم

فشارهای اجتماعی و سیاسی بر آموزش و سیستم‌های مدرسه در قرن بیست و یکم، محققان و سیاست‌گذاران را بر آن داشته است تا نابرابری‌ها در نتایج دانش‌آموزان در میان گروه‌های اجتماعی مختلف در تقریباً هر جامعه‌ای را به طور انتقادی بررسی کنند (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی،2001). تحقیقات ثابت کرده است که دانش‌آموزان از پس‌زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی پایین به اندازۀ همتایان خود با پس‌زمینه‌های اجتماعی-اقتصادی بالاتر از تحصیلات خود بهره‌مند نمی‌شوند (ون­اویجک و اسلیگر[7]،2010). با وجود شرایط هشداردهنده، شواهد محدودی در مورد نقش رهبری مدرسه در غلبه بر شکاف دستاورد بین دانش‌آموزان از گروه‌های مختلف پس‌زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی وجود دارد (اشتاینبرگ و یانگ[8]، 2022). رهبری آموزشی همچنان یکی از محبوب‌ترین مدل‌های رهبری مدرسه است، عمدتاً به دلیل تأثیر اثبات شده آن بر عملکرد مدرسه و نتایج دانش‌آموزان (لیتوود و همکاران، 2020).

در حالی­ که تحقیقات نوظهوری وجود دارد که رهبری توزیع شده/ مشارکتی را به عنوان مطالعه‌ترین مدل رهبری در دو دهۀ گذشته نشان می‌دهد (گوموش و همکاران، 2018)، یک بررسی سیستماتیک توسط اوزدمیر و همکاران[9] (2022) نشان می‌دهد که رهبری آموزشی همچنان پیوند غالب بین رهبری مدرسه و دستاورد دانش‌آموزان است. این روند همچنین توسط بررسی‌های قبلی که اهمیت رهبری آموزشی در تأثیرگذاری بر دستاورد دانش‌آموزان را تأیید کردند، تأیید شد (رابینسون و همکاران[10]، 2008). شواهد تجربی از تحقیقات رهبری مدرسه همچنین نشان می‌دهد که این شیوه‌های رهبری آموزشی برای افزایش دستاوردهای دانش‌آموزان در محیط‌های پس‌زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی پایین ضروری هستند (هیتسک و اِمکاکو[11]، 2020)، زیرا هدف اصلی آن‌ها ارتقای کیفیت تدریس و یادگیری در مدرسه است. بنابراین، ممکن است دانش‌آموزان محروم از آن بهره‌مند شوند، زیرا حمایت خارجی محدودی دارند (گوموش و همکاران، 2022).

ماهیت رهبری آموزشی این است که بر مشارکت مستقیم مدیران مدرسه در بهبود تلاش‌های تدریس و یادگیری تأکید دارد. بنابراین، اکنون به عنوان یک مدل برجسته برای افزایش نتایج دانش‌آموزان در زمینه‌های محروم ظاهر شده است. رهبری آموزشی مدیران می‌تواند همچنین پیامدهای منفی یادگیری دانش‌آموزان از محیط‌های پس‌زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی پایین را با آوردن حمایت خارجی، محافظت از زمان آموزشی، حمایت از توسعۀ حرفه‌ای معلم و ارتقای جو مثبت مدرسه کاهش دهد (گوموش و همکاران، 2022). این به این دلیل است که ادبیات تأکید کرده است که شیوه‌های رهبری آموزشی تحت تأثیر زمینه هستند و باید توسط عناصر خاصی از مدرسه برای تأثیرگذاری رهبری بر یادگیری دانش‌آموزان واسطه شوند (هالینجر و وانگ[12]، 2015). این نشان می‌دهد که «رهبری آموزشی یک فرآیند تأثیرگذاری متقابل است که هم تطبیقی بوده و هم پاسخگو به شرایط در حال تغییر مدرسه در طول زمان است (هالینجر و وانگ، 2015).

صدای سما

روند جهانی برای پاسخگویی در آموزش، رهبری آموزشی را از دهه‌های 1960 و 70 تا امروز مرتبط نگه داشته است (گوموش و همکاران، 2022). تحلیل سیاستی پونت و همکاران[13] (2008) از سیستم‌های آموزشی 22 کشور نتیجه‌گیری کرد که «در حالی که شیوه‌ها در بین کشورها متفاوت است، واضح است که انتظار می‌رود رهبری مدرسه به طور کلی نقش فعال‌تری در رهبری آموزشی داشته باشد» (پونت و همکاران، 2008). رهبران آموزشی مؤثر کسانی هستند که به تخصص برای مشاهده و ارزیابی معلمان و ارائۀ راهنمایی به آن‌ها در قالب بازخورد مؤثر و ساختارمند مجهز با هدف انگیزه دادن به معلمان و توانمندسازی آن‌ها برای ارائۀ آموزش‌های باکیفیت هستند.

ادبیات نشان داده است که رهبری مدرسه برای دستاورد دانش‌آموزان و بهبود مدرسه مهم است (اوزدمیر و همکاران، 2022). یک مدیر برجسته‌ای که بر رهبری آموزشی به جای رهبری اداری تمرکز دارد، ممکن است نتایج دانش‌آموزان را تا 20 درصد در سراسر مدارس افزایش دهد (بوش[14]، 2022). این اثر ممکن است زمانی قدرتمندتر شود که مدیران از رهبری آموزشی استفاده کنند و رهبری را در داخل مدرسه به طور گسترده توزیع کنند تا یادگیری دانش‌آموزان را بهبود بخشند (هریس و همکاران، 2017). علاوه بر این، بررسی هالینجر[15] (2010) در مورد تحقیقات تجربی در مورد رهبری مدرسه در طول سه دهۀ گذشته نشان می‌دهد که مدیرانی که یادگیری سازمانی، ساختارها و فرهنگ‌های مشارکتی را ایجاد می‌کنند، جو مثبتی در مدرسه ایجاد می‌کنند و ظرفیت‌های رهبری کارکنان را تقویت می‌کنند و به نوبۀ خود مشارکت و انگیزۀ دانش‌آموزان را در یادگیری افزایش می‌دهند.

بنابراین، مدیران نقش مهمی در توسعۀ شرایط کار اثربخش مشارکتی دارند (جنسن و همکاران[16]، 2012). محققان دیگر پیشنهاد می‌کنند که مدیران اکنون مجموعه گسترده‌تری از مسئولیت‌ها دارند، از جمله در قبال معلمان، مانند ایجاد جوامع یادگیری حرفه‌ای برای بهبود شیوه‌های تدریس، تبدیل آن‌ها به معلمان بهتر و حفظ آن‌ها در مسیر بهبود نتایج یادگیری دانش‌آموزان (آدامز و همکاران[17]، 2022). بنابراین، نقش مدیران به طور فزاینده‌ای چالش‌برانگیز شده است، زیرا آن‌ها به عنوان افراد کلیدی برای مدارس مؤثر تلقی می‌شوند (هریس و همکاران، 2017).

مدیران مدرسه شایسته است که ظرفیت آموزشی در مدارس خود را برای خدمت به نیازهای متنوع دانش‌آموزان تقویت کنند. این مدیران، معلمان را به عنوان شرکاء در رهبری آموزشی درگیر می‌کنند (عزانی[18]، 2020). این رویکرد، فرهنگ مدرسه را به گونه‌ای تغییر می‌دهد که جامعۀ مدرسه را بر یادگیری دانش‌آموزان متمرکز می‌کند و به نفع همۀ دانش‌آموزان، به‌ویژه برای دانش‌آموزان از محیط‌های پس‌زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی پایین، است (هریس و همکاران، 2017). رویکرد رهبری آموزشی معلم به پخش فشارهای ارزیابی‌های با نرخ بالا کمک می‌کند و توجه بیشتری را بر فرهنگ مدرسه معطوف می‌کند، جایی که هم مدیران و هم معلمان باورها، نگرش‌ها و اقدامات مشترک دارند. یک فرهنگ قوی، همراه با تصمیم‌گیری مشترک در رهبری آموزشی بین مدیران مدرسه و معلمان آن‌ها، ثابت شده است که منجر به موفقیت دانش‌آموزان می‌شود (عزانی، 2020).

صدای سما

————————————————–

[1]. Schleicher

[2]. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)

[3]. Meyer & Norman

[4]. Leithwood et al

[5]. Harris et al

[6]. Manna

[7]. van Ewijk & Sleegers

[8]. Steinberg & Yang

[9]. Özdemir et al

[10]. Robinson et al

[11]. Heystek & Emekako

[12]. Hallinger & Wang

[13]. Pont et al

[14]. Bush

[15]. Hallinger

[16]. Jensen et al

[17]. Adams et al

[18]. Ezzani