رویکردهای سیاستگذاری تضمیـن کیفیـت در نـظام آمـوزش عالی«قسمت آخر»
دکتر مریم دادگر، استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد
اشاره :
نویسنده پژوهشی را پیرامون رویکردهای سیاستگذاری تضمین کیفیت در نظام آموزش عالی با روش پژوهشی به شیوه توصیفی و با استفاده از مطالعات کتابخانه ای انجام داده است که بخاطر حجم و گسترده مقاله مقرر شد طی قسمت های مختلف به آگاهی مخاطبین و علاقمندان برسد در سه شماره قبل به پیشینه مفهوم واژه « تضمین کیفیت » در سالهای دهه1990 و مفهوم نظری سیاستهای تضمین کیفیت در نظام آموزش عالی اشاره نمود و اذعان داشت که : تضمین کیفیت به واژهای عمومی در نظام آموزش عالی تبدیل شده و به تمامی اشکال نظارت بیرونی و ارزشیابی کیفیت اطلاق میشود. نظامهای آموزش عالی و مؤسسات دانشگاهی به علت بالاترین سطح آموزشی که عهده دار توسعه و بهسازی منابع انسانی متخصص است بیش از سایر سطوح نیازمند تضمین کیفیت و رعایت استانداردها و معیارهای لازم از یک سو و انعطاف پذیری سنجیده و هدایت شده از سوی دیگر میباشد.
همچنین در ادامه مباحث خود به ضرورت تضمین کیفیت در نظام آموزش عالی ، اهداف تضمین کیفیت در آموزش عالی و پیش درآمدی هم راجع به رویکردهای سیاستگذاری تضمین کیفیت در تظام آموزش عالی اشاره شد در ذیل به قسمت آخر این گزارش تحلیلی با ادامه بحث رویکردهای سیاستگذاری تضمین کیفیت در نظام آموزش عالی و نتیجه گیری آن می پردازیم
رویکردهای سیاستگذاری تضمین کیفیت در تظام آموزش عالی
هاروی و نایت[1] (1995)، رویکردهای تضمین کیفیت در نظام آموزش عالی را شامل؛ 1. خود ارزیابی، 2. ارزیابی از طرف همکاران که عمدتاً از طریق بازدید ازدانشگاههای دیگر انجام می پذیرد و 3. استفاده از شاخص های عملکرد می داند (به نقل از ابوالقاسمی، 1388).
وان- دامه[2] (1999)، رویکردهای تضمین کیفیت را در آموزش عالی را در چهار دسته زیر طبقه بندی می کند:
1- تضمین کیفیت بر مبنای نوعی خود ارزیابی یا ارزشیابی از خود انجام می شود.
2- تضمین کیفیت توسط هیأت همگانی یا متخصصان بیرونی صورت می گیرد.
3- از ترکیب ارزیابی درونی و ارزیابی بیرونی برای تضمین کیفیت استفاده می شود.
4- در مؤسسات دانشگاهی که خود، کنترل فرایند تضمین کیفیت را به عهده دارند، از ممیزی کیفیت به منظور انجام فرا بازبینی از کارکردها و سازوکارهای کنترل کیفیت، استفاده می شود (وان- دامه، 1999).
لیم[3] (2001)، در مطالعه ای در خصوص تضمین کیفیت آموزش عالی در کشورهای در حال توسعه، رویکردهای سیاستگذاری تضمین کیفیت را به عنوان بازنمایی رسالت و اهداف مؤسسات آموزش عالی و اطمینان کامل از میزان سازگاری و تناسب آن ها با اهداف ملی، تشریح نموده است. از نظر وی، فرایند پیاده کردن این رویکرد مستلزم انجام یک سری گام های متوالی می باشد که شامل موارد زیر است:
1) تعریف و تصریح رسالت و اهداف دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی
2) بازنمایی عملکرد دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی و تعیین اهمیت نسبی آن ها
3) تعریف و تصریح اهداف ویژه برای هر یک از کارکردهای دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی و تعیین نشانگرهای عملکرد کمی و کیفی برای هر یک از آن ها
4) استقرار نظام جامع تضمین کیفیت دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی
5) استقرار نظام ممیزی کیفیت برای ارزشیابی همه جانبه عملکرد دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی و تشریح حوزه های نیازمند بهبود در آن ها.
کلیه نظام های جامع تضمین کیفیت در آموزش عالی از توالی گام های مذکور پیروی کرده و در همه آن ها سؤال هایی چون؛ چه انجام می شود؟، چگونه و به چه نحوی جامعه می تواند آگاه شود؟ و این که آن چه انجام شده مناسب و صحیح است؟، مطرح می شود (لیم، 2001). وی در پژوهشی دیگر براساس ابعاد مذکور، رهیافت های تضمین کیفیت آموزش عالی را به سه دسته نوع تقسیم کرده و به نقل از هارمن پنج رویکرد را برای تضمین کیفیت در آموزش عالی مطرح نموده که شامل؛ ارزیابی درونی، ارزیابی بیرونی، تحلیل اطلاعات آماری با استفاده از شاخص های عملکردی، نظرسنجی از دانشجویان و سایر ذی نفع ها و آموزش دانش، مهارت و صلاحیت فارغ التحصیلان است.
بازرگان (2002)، رویکردهای سیاستگذاری تضمین کیفیت شامل موارد زیر میداند:
1- رویکردی که در نظام آموزش عالی آمریکا در طول یک قرن ارزیابی و اعتبارسنجی برنامه های دانشگاهی و فعالیت های گسترده نظام آموزش عالی توسعه داده شده است.
2- رویکردی که به وسیله ی کشورهای اروپایی و بعضی از کشورهای صنعتی در طول دهه گذشته به منظور بهبود و توسعه کیفیت دانشگاهها و موسسات آموزش عالی، مورد استفاده قرار گرفته است.
3- رویکردی که در کشورهای در حال توسعه، برای برانگیختن اعضاء هیأت علمی به منظور داشتن نقشی اساسی در فعالیت های بهبود کیفیت و پاسخ گویی در قبال آموزش عالی، مناسب تشخیص داده شده است. به عنوان نمونه؛ می توان به ارزشیابی درونی یا خود- ارزیابی که با مشارکت فعال کلیه ی اعضاء هیأت علمی انجام می گیرد، اشاره نمود (بازرگان، 2002).
در حالی که رویکردهای مختلف سیاستگذاری تضمین کیفیت در نظام آموزش عالی قابل ملاحظهاند، با این حال بیشتر بر یکی یا ترکیبی از تعدادی رویکردهای اساسی تأکید میشود. همگرایی در نظام هایی که بر خود ارزیابی[4] (ارزیابی درونی)، بازبینی همتایان[5]، اعتبارگذاری[6]، نظارت[7] و کنترل[8] تأکید می کنند، وجود دارد (روس، 2010).
ارزیابی درونی: دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در جهان، خود ارزیابی را به عنوان ابزاری برای دستیابی، توسعه، سنجش و ارزیابی کیفیت عملکرد خود استفاده می کنند. از دید لاکر[9] (1985)، خود ارزیابی به فرایند خود انعکاسی با تنظیم عملکرد شخصی خود نسبت به قضاوت قابل تحقق مبتنی بر نگرش بیرونی حاصل شده، اشاره دارد (روس، 2010).
بازبینی همتایان: خود ارزیابی تکنیک تضمین کیفیت کاربردی محسوب می شود. با وجود آن که فی نفسه مطلوب است، ولی نمی تواند کل خود را به نمایان سازد (بکر[10]، 1997). گزینه های مختلف، راه حل های بیشتری به افراد می دهند که نیازمند بازخوردهای حیاتی به نتایج اقدامات خود هستند. برای داشتن نتایج خود ارزیابی قابل شناخت، قانونی و معتبرتر بیکر (1997)، یک فرایند ارزیابی بیرونی ثبت شده پیشنهاد داده است. این فرایند بعداً می تواند ابزار مفیدی جهت ارزشیابی بازبینی های منطقه ای و ملی باشد و نتایج قابل اطمینان تری به دست دهد. بازبینی های بیرونی چشم اندازهای بیرونی را برای بررسی آینده به وجود می آورند (روس، 2010).
اعتبارگذاری: یک رویکرد برای بهبود استانداردهای کیفی و برنامه های علمی دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی از طریق سیستم اعتبارگذاری ملی است. اعتبارگذاری، ملاک های مناسبی برای تضمین و ارتقای کیفی مؤسسات علمی پیشنهاد می دهد (ادیویژن[11]، 2002). از طریق این روش فرایندهای برنامه درسی، روش های آموزشی و استانداردهای ارزیابی و مدیریت منابع مالی و انسانی تنظیم می شوند (روس، 2010).
نظارت: نظارت ارزیابی بیرونی دیگری تلقی می شود. این روش تضمین کیفیت، روش مطلوب و مناسبی در بین کشورهایی است که مؤسسات، خود دوره های عملی تضمین کیفیت را کنترل می کنند (وان- دامه، 2000).
بازرسی: فرایندهای بازرسی و پیگیری اساسی برای تضمین کیفیت برنامه های دانشگاهی است. فرانک (2002) بیان می کند که چالش روبه روی گروه های بازبینی (نظارت)، تکنیکی برای تدوین روش های منصفانه بازرسی مؤسسات تحت نظارت است. وی اظهار می دارد که گزارش معنی دار و پیگیری باید قبل از فرایند بازبینی مورد بحث و قضاوت قرار گیرد (روس، 2010).
4- نتیجهگیری
با عنایت به آنچه پیش تر اشاره گردید، امروزه، نظام های آموزش عالی و مؤسسات دانشگاهی به واسطه تشدید تقاضاگرایی، رشد مشتری‌گرایی، ضرورت تعامل با جامعه جهانی، نیازهای بازار کار و تناسب با آن نیازهای متحول و نوپدید به علاوه ضرورت تنوع بخشیدن به منابع مالی خود با مسأله کیفیت بیش از پیش دست به گریبان هستند. چالش های مدیریت آموزش عالی در خصوص کیفیت را، می توان از دو جهت مورد توجه قرار داد. از یک سو، جامعه و دولت خواهان پاسخ گویی، شفاف پذیری و مسئولیت پذیری بیشتر در قبال منابع، بودجه و سرمایه گذاری صورت گرفته در آموزش عالی هستند و این تقاضا در شرایطی از کاهش بودجه و منابع مالی اختصاصی به آموزش عالی قرار داد و از سوی دیگر انتظار می رود که کیفیت آموزشی و پژوهشی نظام دانشگاهی نه تنها حفظ بلکه ارتقاء یابد. با وجود این که در آموزش عالی، تضمین کیفیت به واسطه ماهیت آزادمنش حوزه های آموزشی عمدتاً غیرانسانی تلقی شده و به علت فقدان چشم انداز مشترک و عدم انطباق بین مدیریت کیفیت و فرآیندهای آموزشی این دسته از مباحث در این حوزه جای خود را به طور وسیع باز نکرده اند با این حال به مرور، فرهنگ شایع در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی به سمت گسترش آشکار این زمینه ها، گرایش پیدا کرده است.
منابع در دفتر نشریه موحود است
[1]. Harvey & Knight
[2] .Ven dom
[3]. Lim
[4]. Self- assessment
[5]. Peer review
[6]. accreditation
[7]. isprection
[8]. Check up
[9]. Lacker
[10]. Baker
[11]. Adivision
